07.12.2010
Pisa 2000 bis 2009
Bilanz eines Schock-Jahrzehnts
Von Markus Verbeet
Nach einem Jahrzehnt der PISA-Studien und den bemerkenswerten Veränderungen kann man die Frage stellen: Hat PISA nun seinen Dienst getan? Als Verantwortliche für die bisherigen PISA-Studien in Deutschland sehen wir unsere Aufgabe darin, Möglichkeiten und Grenzen internationaler Schulleistungsstudien, der sogenannten Large Scale Assessments (LSA), nüchtern zu prüfen, aber auch zu resümieren, was für Bildungspolitik und Praxis zu tun bleibt.
Schulleistungsstudien erfüllen aus unterschiedlichen Perspektiven unterschiedliche Funktionen, was erheblich zu ihrer Komplexität beiträgt. Während bei den IEA-Studien wie TIMSS und PIRLS/IGLU traditionell die Frage im Vordergrund steht, welches Curriculum in zentralen Schulfächern vorgeschrieben und tatsächlich realisiert wird und welche Lernergebnisse dabei erzielt werden (d.h. intendiertes, implementiertes und erreichtes Curriculum), hat die OECD ihre Studien (PISA und die Erwachsenenstudie PIAAC) von vornherein in einen breiteren gesellschaftlichen und ökonomischen Kontext gestellt (vgl. Kapitel 1). PISA ist somit Teil des OECD-Programms für soziale und wirtschaftliche Indikatoren, wird aber andererseits, wie sowohl die internationalen als auch die deutschen Berichte ausweisen, als Studie zur Wirksamkeit von Schulen angesehen. Mit der hierin liegenden Spannung müssen Wissenschaft und Politik konstruktiv umgehen.
Gemäß der aktuellen Rahmenkonzeption der internationalen Expertengruppe für Schüler- und Schulbefragungen bei PISA (Klieme et al., 2010a) kann die Studie folgende Funktionen erfüllen:
- Beschreibung von Kontext, Input, Prozess und Output der Schulsysteme,
- internationales Benchmarking in diesen Bereichen,
- Langzeitbeobachtung von Trends in den beteiligten Bildungssystemen als Feedback an Politik und Öffentlichkeit (Trends in Bezug auf Kompetenzen, aber auch Lernmotivation und andere nicht-kognitive Outcomes, in Bezug auf Schullaufbahnen, soziale Disparitäten, Schulmerkmale),
- Datenbasis für vertiefende erziehungswissenschaftliche Analysen sowie für die Untersuchung bildungsbezogener Variablen in soziologischen und ökonomischen Kontexten (zum Beispiel zum Zusammenhang von Bildung, sozialen Disparitäten und wirt schaftlichem Wachstum).
Die Rahmenkonzeption von PISA weist aber auch darauf hin, dass das internationale Untersuchungsdesign Grenzen hat, wenn es um die Identifizierung von Wirkungszusammenhängen im Bildungssystem oder gar um kausale Ursachenanalyse geht. Dies hängt mit dem Querschnittscharakter der einzelnen Erhebungen zusammen sowie damit, dass in den meisten Staaten keine vollständigen Klassen untersucht und keine Lehrkräfte befragt werden, sodass zur Lernwirksamkeit des Unterrichts keine Aussagen möglich sind.
In Deutschland wurde PISA im ersten Erhebungszyklus sehr stark aus der Perspektive der Domänen wahrgenommen, das heißt als eine Lese-, Mathematik- beziehungsweise Naturwissenschaftsstudie. Die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse spielte dabei eine wichtige Rolle. Dies war aber nur möglich, weil PISA in vielfacher Weise erweitert und somit wissenschaftlich aussagefähiger wurde: Nationale Ergänzungsstichproben erlaubten auch repräsentative Aussagen über die Jahrgangsstufe 9, ab PISA 2003 sogar für zwei vollständige Klassen pro Schule. Die Fragebögen wurden vor allem im Bereich der Unterrichtsprozesse inhaltlich ergänzt; auch Lehrkräfte und Eltern wurden befragt. Schließlich wurden sogar längsschnittliche Erweiterungen vorgenommen: PISA 2003 hat die Schülerinnen und Schüler der beteiligten Klassen ein Jahr nach dem internationalen Test erneut befragt und getestet sowie auch die Lehrkräfte im Fach Mathematik ausführlich befragt und getestet (Prenzel et al., 2006; Baumert et al., 2010). An die hier berichtete Erhebung (PISA 2009) war eine Längsschnittstudie auf Schulebene angekoppelt, an der 59 Schulen teilnahmen, die bereits bei PISA 2000 beziehungsweise PISA-E 2000 beteiligt waren (zur Konzeption vgl. Klieme & Steinert, 2008). Auf diese Weise konnten tatsächlich Bedingungen für individuelle Lernfortschritte, Effektivität des Unterrichts und Schulentwicklung untersucht werden. Dabei wurde auch darauf geachtet, die verwendeten Tests wenn nötig so zu ergänzen, dass sie sensitiv für den Unterricht waren. Tatsächlich konnten umfangreiche Validierungsstudien schon beim ersten Erhebungszeitpunkt zeigen, dass die internationalen PISA-Aufgaben vor allem in der Mathematik den fachlichen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler in Deutschland durchaus adäquat abbilden (Klieme, Neubrand & Lüdtke, 2001).
Als Fazit lässt sich festhalten: Systemmonitoring ist zur Vergewisserung über den Stand des Bildungswesens, über Trends und Zusammenhänge unerlässlich. Wenn man aber empirisch absichern möchte, welche Faktoren die Effektivität von Schulen bestimmen oder welche Folgen eine spezielle politische oder pädagogische Maßnahme hat, muss man die Entwicklung der Schulen und der darin betroffenen Schülerinnen und Schüler systematisch über einen ausreichend langen Zeitraum begleiten und gegebenenfalls Vergleichsschulen heranziehen. In diese Richtung wurde, wie in Tabelle 8.2 dargestellt, PISA bislang in Deutschland regelmäßig erweitert. Indem solche Arbeiten fortgeführt, aber auch durch Interventionsstudien und experimentelle Ansätze ergänzt werden, verbessern sich die Chancen für eine wirklich erfahrungsgeleitete Bildungspolitik und -praxis. Der wohl wichtigste Nutzen von PISA wäre es, in diesem Sinne die Lern- und Reflexionsfähigkeit im Bildungssystem nachhaltig zu steigern.
Die in Abschnitt 8.2.1 dargestellten bildungspolitischen Entwicklungen des vergangenen Jahrzehnts lassen erkennen, dass der "PISA-Schock" Konsequenzen hatte. Bildungsthemen finden seitdem in Gesellschaft und Politik breite Aufmerksamkeit; in allen pädagogischen Professionen wurden die Herausforderungen erkannt. Dies dürft e nicht wenig zu den positiven Tendenzen beigetragen haben, die hier zu berichten waren. Nach wie vor aber stehen Aufgaben auf der bildungspolitischen Agenda, die Engagement, koordiniertes Handeln und sicherlich auch finanzielle Ressourcen erfordern:
- Im Bereich der Lesekompetenz, in dem Deutschland bisher nur den OECD-Durchschnitt erreicht hat, sind zusätzliche Maßnahmen erforderlich. Trotz vieler Initiativen scheint es hier an systematischen, fokussierten Initiativen zu mangeln. Ausgerechnet in der Kompetenzskala "Reflektieren und Bewerten" liegt eine relative Schwäche der Fünfzehnjährigen in Deutschland und die Arbeit mit Texten im Deutschunterricht wird von den Schülerinnen und Schülern als vergleichsweise wenig aktivierend erlebt. PISA verweist hier auf qualitative Herausforderungen, die unser Schulsystem bewältigen muss, wenn es einen anspruchsvollen Bildungsbegriff realisieren soll. Leseförderung wird noch nicht in ausreichendem Maße als Querschnittsaufgabe aller Bildungsinstitutionen und Fächer, zumal im Sekundarbereich, verstanden, die weit mehr umfasst als den grundlegenden Schriftspracherwerb im Sinne des Dekodierens.
- Der nach wie vor starke Rückstand von Jugendlichen mit Migrationshintergrund - er beträgt in der Lesekompetenz mehr als ein Schuljahr - bleibt eine weitere große Herausforderung. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, an deren Schulen Sprachförderung angeboten wird, liegt deutlich unter dem Durchschnitt der OECD. Gezielte Sprachförderung ist auch in weiterführenden Schulen nötig, einschließlich des Gymnasiums, und in höheren Jahrgangsstufen.
- Die geschlechtsspezifischen Leistungsunterschiede zugunsten von Mädchen in der Lesekompetenz und zugunsten der Jungen in Mathematik bestehen nahezu unverändert fort.
- Auch zehn Jahre nachdem die zuvor genannten Probleme bei PISA 2000 erstmals bekannt wurden, fehlt es an erprobten Förderkonzepten. Es gibt viele Materialien und Initiativen für Sprach- und Leseförderung im Deutschen, auch für Kinder und Jugendliche mit anderer Muttersprache, aber noch zu wenige systematisch entwickelte und evaluierte Maßnahmen.
- Das Gymnasium trägt zu den positiven Veränderungen bei, indem es weiterhin wachsende Anteile der Schülerinnen und Schüler aufnimmt. Keine Verbesserungen sind aber in der Leistungsspitze zu erkennen. Wenn das deutsche Bildungssystem jeden einzelnen optimal fördern will, sollte auch die Förderung von Begabten vorangebracht werden. Gerade im Gymnasium berichten Lehrende und Lernende aber ein geringeres Ausmaß an individueller Unterstützung beziehungsweise Differenzierung als in anderen Schularten.
- Eine zentrale Herausforderung des Schulsystems deutet sich in PISA selbst nicht an, ist aber aus anderen Studien bekannt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010): die Rekrutierung sowie die fachlich und didaktisch exzellente Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonal. Vieles spricht dafür, dass die Professionalität des Lehrpersonals die entscheidende Ressource für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen ist. In Deutschland zeichnen sich Versorgungsprobleme ab, vom frühkindlichen Bereich - fachspezifisch - bis zu den Berufsschulen, und die Lehrerausbildung ist vielerorts noch im Umbruch.
Deutschland hat im letzten Jahrzehnt den strategisch wichtigen Schritt getan, ein Qualitätssicherungssystem mit Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten und Schulinspektion aufzubauen. Dieses System wurde in kluger Weise so ausgerichtet, dass meistens die Qualität des Unterrichts, der Lernprozesse und der Lernergebnisse im Vordergrund steht und nicht bloß der Leistungswettbewerb. Hierfür stehen Leitideen wie kompetenzbezogene Bildungsstandards, kompetenzorientierter Unterricht und individuelle Förderung. Da dieses System nun existiert und nachhaltige erfahrungsbasierte Entwicklung auf allen Ebenen möglich macht sowie auch klare Erfolge zu verzeichnen sind, kann man nun etwas mutiger neue Wege in der pädagogischen Arbeit gehen. Diese neuen Wege zu erproben und systematisch aus Erfahrungen zu lernen wird notwendig sein, wenn in Zukunft weitere Fortschritte erzielt werden sollen.
